В разделе объясняется, почему изучение способов формирования умственных действий связано с качеством усвоения знаний и развитием самостоятельности ученика. Определяются тема, проблема, цель и задачи проекта, обозначаются основные понятия, а также кратко характеризуется связь теории П. Я. Гальперина с идеями проблемного обучения.

Здесь раскрываются научные предпосылки теории, её связь с деятельностным подходом и исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина. Объясняется, почему умственное действие рассматривается как результат преобразования внешней деятельности, а усвоение зависит от содержания и организации учебных операций.

Пункт посвящён строению действия: цели, мотиву, операциям, условиям выполнения и контролю результата. Особое внимание уделяется ориентировочной основе, которая задаёт ученику систему признаков и шагов. Сравниваются полная, неполная и обобщённая ориентировка, а также их влияние на перенос умения.

В разделе последовательно описываются мотивационный этап, построение ориентировочной основы, материальная или материализованная форма, внешняя речь, речь про себя и умственная форма действия. Для каждого этапа указываются задача учителя, деятельность ученика, возможные ошибки и условия перехода к следующему уровню.

Рассматриваются сущность проблемного обучения, признаки проблемной ситуации и отличие учебной проблемы от обычного упражнения. Описывается последовательность работы: обнаружение затруднения, формулировка вопроса, выдвижение гипотез, поиск и проверка решения, формулирование нового знания и его применение в изменённых условиях.

Пункт содержит сравнительный анализ теории поэтапного формирования и проблемного обучения по нескольким критериям: цели, роли учителя, активности учащегося, типу задания, способу контроля и характеру результата. Отдельно показывается, что подходы не исключают друг друга и могут образовывать единую методическую систему.

В практической части предлагается пример урока, на котором учащиеся сталкиваются с познавательным противоречием и самостоятельно ищут способ его разрешения. Пошагово описываются проблемный вопрос, ориентировочная основа, действия учащихся, формы обсуждения, проверка гипотез и закрепление нового способа в учебной задаче.

Раздел предназначен для оценки разработанной модели по критериям осознанности, самостоятельности, правильности и возможности переноса действия. Выделяются ожидаемые трудности: неполная ориентировка, формальное выдвижение гипотез, перегрузка вопросами. Формулируются рекомендации по темпу, контролю и дифференциации заданий.

В заключении обобщаются положения о поэтапном переходе от внешней деятельности к умственному действию и о роли проблемной ситуации в развитии познавательной активности. Формулируется общий результат сопоставления подходов: проблемный поиск создаёт мотивацию и содержание задачи, а поэтапная организация обеспечивает осознанное и устойчивое освоение способа.

В список включаются научные и учебные источники по педагогической психологии, деятельностному подходу, теории П. Я. Гальперина и проблемному обучению. Библиографические записи оформляются единообразно и позволяют проверить определения, исторические сведения, описание этапов формирования действия и методические положения проекта.